Browsed by
Författare: Martina L

LÅNGSAMHETENS PEDAGOGIK

LÅNGSAMHETENS PEDAGOGIK

Detta blogginlägg är början på en rad blogginlägg som handlar om ett paradigmskifte. Inte det paradigmskifte initierat av andra och som vi varit en del av under de senare decennierna, utan ett paradigmskifte initierat av oss själva.  Det är ett paradigmskifte som handlar om vad vi tänker att människor och samhälle bäst behöver, vilken värld vi vill skapa. Ett paradigmskifte som inte är tänkt att ge luft under vingarna åt de som inte vill utveckla eller utvecklas,  men som inte heller ställer långsamhet mot pragmatism. Vår värld är beroende av innovationer och nya lösningar. Men inte som en del i en tävling där vi försöker nå längst eller hinna mest, utan som en förutsättning för att vi alla ska kunna leva hållbart tillsammans utan att tära på vare sig våra mänskliga eller vår jords resurser. Men för att det ska kunna bli verklighet behöver vi sakta ner, lyssna och tänka klokt tillsammans. Inte göra, göra, göra och aldrig hinna lära av det vi gör. Learning by doing är faktiskt bara halva sanningen. För att vi ska utvecklas och lära behöver vi  även hinna tänka och känna.

 

Har du någonsin varit med om att en 1-åring skyndat sig. Det har inte jag. Så många 1-åringar jag mött och ett har de gemensamt; förmågan att uppmärksamma de små detaljerna. En sten, ett bär, en myra, ett blad; ingenting är för litet för att stanna upp inför. Är det månne för att de vandrar närmare marken än oss? Eller är det för att de ännu inte levt så länge att de ryckts med i samhällets höga tempo.

Jag har länge burit på en farhåga gällande hur vi relaterar till tid i förskolan. Vi klagar ofta över tidsbrist och att vi inte hinner det vi ska. Ändå har vi barnen hos oss mer tid än någonsin. Hur har tid kunnat bli en bristvara när vi rent statistiskt har mer tid tillsammans med barnen? Jag vet att det kan betraktas som en retorisk fråga eftersom jag väl känner till vad som krävs av oss som arbetar inom förskolan idag. Ändå vill jag påstå att det inte är de som gör mest av tiden som anser sig ha mest ont om tid, vilket egentligen vore logiskt. Tendensen jag ser är att det är precis tvärtom. Att kunna hantera tiden handlar snarare om att veta vad man ska göra av den, att kunna göra kloka prioriteringar.

Förskolans syfte är att främja barns utveckling och lärande och dessutom  att lägga grunden för ett livslångt lärande. Frågan vi alla borde börja våra arbetsår med är därför hur vi skapar hållbar förutsättningar för att det ska kunna ske. Det vi vet om lärande idag visste vi inte när jag började arbeta inom förskolan för 25 år sedan. Människan behöver tid  och möjlighet att kunna återvända till det man håller på med för att titta noga och nära, tänka tillsammans och använda sina sinnen för att lära. Lusten och motivationen att titta nära och noga på något finns hos 1-åringarna. De vill känna, smaka, lukta, pröva men någon säger åt dem att sluta eller att de ska skynda sig förbi…

Bild: pixabay.com

Vi ser idag en ökande psykisk ohälsa i vårt samhälle. Många unga människor mår dåligt och en del av dessa väljer t o m att avsluta sitt liv i förtid. Många medelålders orkar inte arbeta på grund av upplevd stress. Vi får dessutom rapporter om ett jordklot som mår allt sämre och sämre. Det är ingen hållbar väg som samhället har slagit in på. Förskolans position som formare av ett samhälle glöms ofta bort och istället gör vi oss lätt till offer för hur samhället har blivit. Förskolan kan visserligen inte ta på sig hela ansvaret för att människor ska må bättre men vi kan definitivt bestämma om vad vi vill vara för kraft i samhället. Med det vi ser och vet; vilken förskola tror vi att människor och samhället bäst behöver idag och i framtiden?

Vi behöver fråga oss varför vi gör det vi gör. Vi behöver fråga oss vad det är som gör att vi har så bråttom förbi det som det lilla barnet visar oss. Hur organiserar vi tid och rum så att barnen lär sig leva i takt med sin själ och sitt hjärta? Hur organiserar vi för en långsamhet som inte står stilla utan som tar tillvara på barnens drivkrafter och förmåga att fördjupa sig i det lilla? Hur organiserar vi timmar, dagar, veckor, månader och år så att lyssnande och upptäckter, möten och relationer till allt levande inte går förlorade? Vi har tiden, men vad gör vi med den?

/Martina L

 

Share This:

Del 2. Undervisning i förskolan – att vilja påverka

Del 2. Undervisning i förskolan – att vilja påverka

När vi nu ska sätta undervisningsbegreppet i relation till vårt vardagsarbete med barnen behöver vi börja med att tänka kring oss själva i vår professionsutövning.  Vad av det jag gjort tidigare skulle kunna klassas som undervisning och hur ska jag göra i fortsättningen för att det jag gör ska klassas som undervisning? Undervisning innebär att stimulera och utmana barnen med läroplanens mål som utgångspunkt och riktning, står det i den tilltänkta läroplanstexten (2018, s 4), men vad innebär det att utmana och stimulera? Pedagogikprofessor Gert Biesta menar att idén om utbildning, vare sig det gäller barn eller vuxna eller andra nykomlingar är ett ingrepp i någons liv  vilket motiveras utifrån föreställningen att det på något sätt gör detta liv bättre (ur ”Bortom lärandet”, 2006, s 13). Men alla delar inte uppfattningen att barnen i förskolan ska påverkas, åtminstone inte utifrån någon generell agenda, likt läroplanen. Därför utgör de samtal vi för med varandra och med läroplanen kring påverkan och vårt ansvar för påverkan en betydelsefull del i processen med att djupare förstå undervisning.

 

ATT VILJA PÅVERKA

Varje vecka deltar jag i arbetslags planeringar av sitt arbete med barnen. Att komma på idéer om vad man vill göra är inget vi lider brist på inom svensk förskola, men att förklara varför man vill göra det man föreslår är desto svårare. ”Man vill ju inte påverka barnen”, sa en pedagog till mig så sent som i förra veckan. Jag och många med mig utgick under många år i vårt arbete ifrån synsättet att barnen inte skulle behöva göra något de inte själva valde eller ville, förutom vid rutinsituationer. De skulle få leka i fred och störas så lite som möjligt i allt vad de företog sig. Vårt uppdrag var att se till att barnen var trygga, mätta, torra, pigga och glada. De barn som exempelvis inte ville måla behövde inte måla och lockades därmed aldrig till att göra det, förutom i samband med olika händelser eller högtider. Så tänkte vi då och det var också vår övertygelse om att det var det rätta och bästa för barnen. Men det fanns också områden där vi ville påverka barnen. Att få alla att kunna äta med kniv och gaffel, kunna sitta still på en bestämd plats i samlingen eller vilja leka med alla var sådant vi försökte påverka dem till att göra. För att kunna planera för påverkan behöver vi dels orientera oss i vad det är vi förväntas påverka samt hur påverkan går till. Den kunskap vi idag har om hjärnan och hjärnans påverkbarhet, neuroplasticitet, kan hjälpa oss att förstå betydelsen av det vi erbjuder respektive inte erbjuder barnen i förskolan. Påverkan sker såväl genom det man möter men också genom det man förhindras att möta men framför allt sker den hela tiden, eller som psykolog David Edfelt beskriver det i Förskolepodden:

www.pixabay.se

Hjärnan formas av alla erfarenheter. Det sker ca en miljonsynapsbildningar/sekund hos en 2-åring. Synapser är de kopplingar som sker mellan hjärncellerna vilka utgör grunden för en människas utveckling.  En hjärna är med andra ord inte densamma vid dagens slut som vid dagens början. Kopplingar som upprepas och sker kontinuerligt bidrar till fördjupade spår i hjärnan, likt hur en stig trampas upp på en gräsmatta. Christian Eidevald har uttryckt det som att hjärnan formas och förfinas genom varje interaktion (intraaktion) vilket innebär att bemötande i kombination med rums utformning och material påverkar hur hjärnan formas, hjärnans arkitektur (ur ”Berättande i förskolan”, 2014, s 232)

 

 

ATT ERKÄNNA DET RELATIONELLA PERSPEKTIVET

Det vi ger barnen möjlighet att möta  eller inte möta kommer påverka vilka förutsättningar barnen får för att utvecklas och lära sig. Att skapa relationer till det som finns omkring dem blir därför av stor betydelse. Där barnet inte själv söker relation till människor, material, dokumentationer mm behöver vi, genom våra planeringar, stimulera och locka dem till att söka kontakt.   Barn lär sig hela tiden, frågan är vad. Blir gruppen stökig kan vi påverka det genom att erbjuda dem material som är intressant och/eller organisera inom gruppen genom att dela in barnen i mindre grupperingar. Hur vi möter barnen är också en oerhört stor påverkansfaktor. Hur vi talar till dem, men också hur vi tar emot vad de kommunicerar till oss.

Den politiska ambitionen med vad barn ska  stimuleras att vara i relation till finns formulerad i läroplanen. I den pekas de målområden ut som vi ska styra vår verksamhet mot, så att alla barn får möjlighet att utvecklas och lära sig inom dessa områden. Men den politiska ambitionen behöver omvandlas till personliga och professionella avsikter i vardagsarbetet. På så vis undviker vi den snedvridning som annars leder till för stora variationer mellan förskolor, det som annars leder till ojämlika förutsättningar för barnen. Man behöver inte kliva in genom särskilt många förskoledörrar för att inse att det blir väldigt olika att vara barn på det ena eller andra stället redan från början. Lokalers utformning och om väggar är nymålade eller inte kan vi inte göra något åt. Men vad vi placerar på väggarna, hur vi placerar möbler och hur vi möter barnen vilar helt och hållet på oss. Från det kan vi aldrig svära oss fria. Barnen väljer inte sin förskola. De ska ha samma rättigheter till möjligheter var de än blir placerade. Tyvärr ser det inte ut så i praktiken. Där jag möter de torftigaste miljöerna möter jag också ett oförstående för eller avståndstagande från det relationella perspektiv som läroplanen grundar sig på – att utveckling och lärande sker i relation till det man möter. Där existerar också ofta ett frånsägande av ansvar, där man skyller det som inte erbjuds barnen på andra;  politiker, IT-avdelningen, lokalvårdarna, andra kollegor eller vårdnadshavare. Ibland även barnen. ”Vi kan inte med den här barngruppen som är så små/livliga/okoncentrerade/ovana/okunniga i språket/så många med särskilt behov stöd.” osv. Att ta itu med

Bild: www.pixabay.se

undervisningsuppdraget kräver därför att varje medarbetare erkänner det relationella perspektivet och sitt ansvar i det. Vad ett barn möter när det kliver in genom förskolans dörrar innebär att hon eller han påverkas, vare sig vi vill eller inte. Vare sig vi tänkt igenom det eller inte. Kopplingarna i barnens hjärnor går inte att bromsa, bara att påverka. Det vi behöver diskutera är vilka kopplingar vi vill eller inte vill påverka. Finns det läroplansområden vi själva känner oss främmande inför eller som vi anser viktigare än andra? Vad främjar vi gärna?  Vad främjar vi helst inte? Saknar vi något i läroplanen som vi vill påverka hos barnen? Hur hanterar vi det? Vad spelar det för roll för barnet ifall vi främjar eller avstår från påverkan inom olika områden? På kort sikt? På lång sikt? Vad spelar det för roll för förskolans utveckling? Vad spelar det för roll för ett samhälle?

Läs gärna mitt förra blogginlägg i serien. Du hittar det här.

/Martina L

 

 

 

 

Share This:

Del 1. Undervisning i förskolan – en förskola för alla

Del 1. Undervisning i förskolan – en förskola för alla

Den 1 juli 2019 träder en reviderad läroplan för förskolan i kraft och vi har nu nästan ett helt år på oss att börja samtala med den om vart den ska leda oss. För det är så jag tänker att vi behöver ta oss an våra styrdokument; inte ingnorera dem men inte heller låta dem få oss att gå i blindo. Vi behöver göra dem till våra vägvisare, som en röst vid de vägval vi ställs inför när vi ritar våra gemensamma kartor över det vi håller på med.

 

Bild: www.pixabay.se

 

VARIATIONER

Förskolan har en historia som sträcker sig ända tillbaks till mitten av 1800-talet. Dess föregångare har haft olika målgrupper och olika avsikter, alla skapade utifrån individers idéer om vad samhället och olika samhällsklasser behöver. Att ge omsorg, fostra och bidra till någon form av utbildning har varit genomgående, med varierande fokus, och alla dessa lämnar idag avtryck i såväl var och en av oss som i vår gemensamma läroplan. En annan variation som påverkar oss är för vem vi tänker att förskolan är till. Är den till för barnen, för föräldrarna, för samhället eller för alla tre? Här är variationen större än vad många vill erkänna. Jag minns exempelvis hur provocerande det var för många medarbetare när det blev möjligt för arbetslösa och föräldralediga att lämna sina barn på förskolan, särskilt för dem som ansåg att förskolan främst var till för föräldrarna; att de skulle kunna lämna sina barn någonstans där de visste att barnen var trygga och fick den omvårdnad de själva inte kunde ge. Även om det gått många år sedan dess kan man höra det ligga kvar som en klangbotten när vi idag ska ta oss an det reviderade uppdraget. Vi dras nämligen med två dålig vanor inom förskolan – vi har för bråttom och vi blundar. Många anpassar sig snabbt till det man tror är rätt och glömmer att vi inte per automatik tänker lika om något bara för att vi får gemensamma styrdokument. Alla har inte ens landat i idén om att förskolan är en rättighet för alla barn, en plats som är avsedd att ge ett mervärde i barnens liv, och att den därför ska vara likvärdig var den än bedrivs. Det får inte spela någon roll var man tillbringar sin förskoletid och det måste vara allas angelägenhet. Idag ser det inte ut så. Jag möter förskolor där barnen vandrar in i ett landskap av mötesplatser, där rummen används ungefär som golvytan i ett varuhus. Med material som ”ropar”: ”Stanna här! Ta på mig! Pröva!” Där erbjudandena till barnen aldrig tar slut. Jag möter också förskolor där erbjudanden skriker med sin frånvaro; där golvytan är nästintill tom. Möbler står efter väggarna och plastbackar ofta med lock, utom räckhåll för barnen. I mitten finns matbord svävandes över barnens huvud. Där finns också ofta pedagoger som säger att gruppen är stökig, dåliga på att lyssna och på att samarbeta men sällan eller aldrig sätter det i relation till vad man själv ger barnen för erbjudanden och möjligheter.

 

EN FÖRSKOLA FÖR ALLA

1985 la den dåvarande socialministern, Sten Andersson (s), fram det som kom att kallas den historiska propositionen:

Förskolan föreslås nu inte endast knytas till föräldrars behov av barnomsorg för att kunna förvärvsarbeta och studera utan dessutom bli en rättighet för barnet självt – något som alla barn oavsett familjesituation ska kunna få del av. Förskolans pedagogiska roll för barns utveckling och lärande från tidig ålder får därmed status av en egen politisk fråga. Regeringens förslag till riksdagen lägger fast principerna om en förskola för alla barn. Innebörden av förslaget var att alla barn från ett och ett halvt års ålder till dess de börjar skolan ska ha rätt att gå i förskolan. (B Martin Korpi, Utbildningsdepartementet, 2015)

Förslaget röstades igenom med bred politisk majoritet. Parallellt med detta, 1981-1985, hade en förskola-skolakommité där bl a Göran Persson (som då var kommunalråd) ingick, undersökt frågan om sänkt skolpliktsålder. Allting landade i att skolpliktsåldern inte sänktes, men att man såg möjligheter i att sammanföra en förskola för alla med skolan genom någon form av gemensamma måldokument. Det kom dock att dröja några år innan det blev verklighet:

I mars 1996 avger den nytillträdande statsministern Göran Persson (s) sin regeringsförklaring i riksdagen. Den innehåller några rader som kommer att innebära en stor förändring för förskoleverksamheten och skolbarnsomsorgen; ”Det livslånga lärandet ska vara en hörnsten i regeringens politik mot arbetslösheten. Sverige ska kunna konkurrera med hög kompetens, vars förutsättningar ska ges genom en hög kvalitet i alla skolformer, från förskolan till högskolan. Förskolan ska bidra till att förbättra grundskolans första viktiga år”. (B Martin Korpi, Utbildningsdepartementet, 2015)

Många anpassar sig snabbt till det man tror är rätt, utan att ha samtalat om varför vi ska göra det vi gör. Andra anpassar sig inte alls. Man flyger helt under radarn när styrdokument tillkommer eller ändras och tillåts att fortsätta så av sina chefer. Det är alltså inte så enkelt att vi kan lita på att en gemensam läroplan leder till en likvärdig förskola för alla barn. Vi måste ta oss tid att samtala med den och med varandra om vart den ska få leda oss.  Dessa samtal behöver börja med självinsikt och fortsätta i respekt; respekt för den andre och att vi tänker olika. Respekt för att vi valt förskolan av olika skäl. Men också en plan för hur vi ska gå vidare tillsammans. Vilken förskola ska vi skapa och för vem? Där läggs grunden för vår undervisning. För undervisningen börjar aldrig i ett tomrum, utan i våra avsikter med förskolan.

 

FRÅGOR FÖR SJÄLVREFLEKTION:

Vem tänker jag att förskolan är till för?

Hur ser jag på uppdraget att skapa en förskola för alla?

Har jag förändrat mitt sätt att tänka om detta under de år jag arbetat inom förskolan? I så fall; hur?

Hur påverkar mitt tänkande om förskolan mig i mitt arbete? Hur syns det i min arbete?

 

/Martina L

 

 

 

 

 

Share This:

VAD HÄNDER NÄR BARNEN MÖTER…?

VAD HÄNDER NÄR BARNEN MÖTER…?

Isklot i glascylinder på ljuskub, Överby förskolas sinneslabb (2017)

I dagarna möter många barn förskolan för första gången i sitt liv. Vi vill att de ska känna sig välkomna. Vi vill att de ska trivas. Men förutsättningarna för att vi ska lyckas kan te sig tuffa. Barnen kliver in i ett sammanhang de inte valt själva och där mycket är tillrättalagt redan när de kommer. Var de ska vara och när. Vad de ska göra och med vem. Tänk dig att barnet står mitt i en dörröppning. Bakom sig har hon/han sina djupt älskade föräldrar. Och framför sig har hon/han…vadå? Vad är det första man ser när man kliver in på en förskola och är ca 85 cm lång? Många av arbetslagen jag samarbetat med har fått en chock när de sett bilderna jag fotograferat i den höjden. Då har de börjat förstå varför så många inskolningar krånglat eller varför så många barn mest gått runt och verkat ofokuserade. Finns det något att fokusera på? Finns det något att bli sugen på? Finns det något att undersöka länge?  En mix mellan välbekant och obekant som man får blanda ihop och förflytta på sina egna villkor brukar vara ett vinnande koncept för att få våra yngsta medmänniskor att välja att trivas på just vår förskola. Kan vi dessutom beskriva våra avsikter med det vi erbjuder och dokumentera vad som händer när barnen möter det vi erbjuder, ja, då är vi en bra bit på väg när det gäller att erövra undervisningsuppdraget. Även om den reviderade läroplanen inte träder i kraft förrän hösten 2019 kan vi börja öva oss på just det:

  • Att sätta ord på våra avsikter med det vi erbjuder.
  • Att försöka se och dokumentera vad som händer när barnen möter våra erbjudanden.

Att se vad som händer när barnen möter är inte enkelt. Det kräver nyfikenhet, uthållighet och reflektion. Jag minns så väl när jag och en pedagog skulle se vad som hände några barn mötte en kubkonstruktion (120 x 120 x 120 cm) som vi ställt mitt i rummet. ”De springer bara runt runt, ju”, sa pedagogen. Och delvis hade hon rätt. Två barn sprang runt, men när vi tittade på HUR de sprang kunde man se att en sprang runt en stolpe. En sprang runt hela kuben. En tredje stod under en av de överliggande ribborna och sträckte upp armarna, som om hon försökte att nå ända upp. Vi kunde inte på den stundens observation dra några långtgående slutsatser för att få ledtrådar om hur vi skulle gå vidare; vad vi skulle lägga till eller ta bort. Den enda slutsats vi kunde dra var att vi behöver titta mer på det här. Vi behöver se hur barnen fortsätter. Vad upprepar de? Vad förändrar de? Vilka möten blir betydelsefulla, med materialen, med människorna? Så småningom kommer vi börja upptäcka vad det är barnen håller på att upptäcka, men för det behöver både vi och barnen tid. Tid att pröva. Tid att pröva igen. Tid att pröva när jag själv vill. Tid att pröva när någon annan lockar dit mig. Tid att pröva själv. Tid att pröva tillsammans. Att ge barnen tid ger också oss tid. Tid att skärpa blicken. Tid att öva vårt öga och vår tanke. Vi behöver se bortom det vi först ser. Barnen springer inte bara runt runt. De håller på att undersöka och upptäcka. Frågan är vad?

Jag har i många år varit förtjust i Paula Strozzis kapitel Det dagliga livet i förskolan: Att upptäcka det märkliga i det vardagliga i boken Att göra lärande synlig (HLS Förlag, 2006) i allmänhet och henne beskrivning av deras miljöer i synnerhet:

Våra miljöer är som landskap av möjligheter och uppslag. Hela förskolan befrämjar relationer mellan barnen själva och barnen och materielen. Eftersom vi sätter högst värde på barnens egna önskningar och på deras tillfredställelse när de utför sina undersökningar (antingen själva eller i grupper) så måste vi var säkra på att den sorts materiel vi tillhandahåller ger barnen just ett sådant utrymme. Om vi t ex föreslår barnen ett experiment med overheadprojektorn, så måste de kunna finna och använda material som är genomskinligt, ogenomskinligt, färgat och ofärgat – dvs material som inte tvingar dem i en viss riktning utan som ställer frågor och lockar fram hypoteser och en önskan att experimentera. (s 67)

Man behöver egentligen inte krångla till det så mycket. Sex rör på ett ljusbord är en bra början för att det ska börja hända märkliga saker, medan sex rör i en plastback kan se väldigt ensamma och trista ut. Ibland inbillar vi oss att barnen inte ska påverkas, att de ska ta första initiativen och leda oss rätt. Men där behöver vi tänka om. Jag säger som Gert Biesta, professor i pedagogisk teori: Utbildning är ett ingrepp i någons liv som motiveras med föreställningen att det på något sätt gör detta liv bättre  (Studentlitteratur, 2006, s 13). Så våga duka upp och bjuda in. Välkomna barnen till förskolan och var nyfikna på att se vad som händer när de möter den.

/Martina L

 

 

 

Share This:

EFTERTANKE – TID ATT TÄNKA EFTER FÖRE…

EFTERTANKE – TID ATT TÄNKA EFTER FÖRE…

Jul och nyår och kanske framför allt dagarna emellan, brukar vara tid för eftertanke. Naturligtvis hoppas jag att ni alla får möjlighet att koppla av jobbet men tankemässigt brukar uppdelningen mellan det som är arbete och inte arbete vara knivskarp och många gånger är det när man minst anar det som man plötsligt ser saker klarare.

Att arbeta för att främja barnens perspektiv är en av mina starkaste drivkrafter i mitt arbete som verksamhetsutvecklare inom förskolan och en av de mest grundläggande delarna i det handlar om att ge barnen tillgång till uttrycksformer. Skapande material och möjlighet att måla, dansa, skulptera o s v har visserligen sina egenvärden men är också språken för den som inte har ordet och talförmågan. När vi tycker oss inte kunna lyssna på barnen för att de ännu inte kan prata är inte nästa steg att sätta oss och vänta tills de lärt sig. Vi måste skapa rika möjligheter för dem att komma till uttryck på andra sätt.

Foto: www.pixabay.se

Under de senaste åren har jag mött mycket oro bland pedagoger för specifika barn, de allra flesta pojkar i 3-4-årsåldern. Barnen sägs vara

  •  oroliga
  • bara springa runt
  • störa andra
  • inte lyssna
  • vara okoncentrerade
  • problematiska
  • inte kunna inordna sig i gruppen
  • inte kunna sitta stilla
  • inte kunna…osv…

I enstaka enstaka fall finns det orsak till reell oro, men i de allra flesta fall har barnens beteende stått i direkt relation till miljön de befunnit sig i. När vi sett till att ge dem tillgång till tuschpennor som fungerar, lera, papper, färger, penslar har de blivit något helt annat, om man vågar se det och om man vågar utmana sin barnsyn. För i grund och botten är det vad det handlar om; tänker jag att barn ÄR eller tänker jag att barn BLIR? Tänker jag att människor ÄR eller tänker jag att människor BLIR?

När jag samarbetar med ett arbetslag som iordningsställt en förhållandevis torftig uttrycksmiljö för barnen händer det att jag föreslår att vi ska  ställa fram exempelvis lera, färg eller tuschpennor, så att barnen kan se vad som finns att välja att göra.  Det händer att någon pedagog hakar på men lika ofta får jag höra: ”De vet att det finns färg. Dessutom blir det så många intryck om det finns för mycket material framme.” Det låter omtänksamt, men med en analyserande blick kan man se att det i samma lokal kan sitta Nalle Puh-planscher på väggarna, Bamse-schabloner på fönstren, lappar med ordningsregler och information, väggalfabet, almanackor, färgglada måttstockar med giraffer, teckningar och dokumentationer huller om buller, olikfärgade plastbackar, byråer målade i olika färger med mera, med mera; d v s massor av saker som kan störa individens synmiljö och det omtänksamma argumentet faller platt på marken. Det räcker inte att veta att det finns färg. De flesta av oss behöver se och nå materialen för att bli sugna på att använda dem. Annars finns det risk för att vi alla blir något av det som räknas upp i punkterna ovan. Men det kanske inte alltid passar mig som vuxen att barnen vill måla och då är det lätt att gömma sig bakom argument där man använder barnen som orsak. Det låter omtänksamt…

Inför ett nytt år är det många som tar tag i att börja rensa ut hemma. Man tar på sig sina analyserande glasögon när man öppnar garderoben eller förrådet och ställer sig frågan om man ska hålla fast vid något eller släppa taget.  En del behålls men en hel del bestämmer man sig ofta att göra sig av med. Jag skulle vilja skicka med oss alla en uppmaning att göra detsamma i vår profession; att med en analyserande blick rensa i de pedagogiska miljöerna men också i vår argumentation. För till syvende och sist ligger ansvaret för alla barns rätt till möjligheter att utvecklas hos oss.

Med önskan om ett utvecklande 2018 för oss alla!

/Martina L

Share This:

OLIKHETEN SOM ETT VÄRDE, ELLER?

OLIKHETEN SOM ETT VÄRDE, ELLER?

I dagarna skickade Skolverket ut utkastet till den revidering av förskolans läroplan som är att vänta. De ger oss möjlighet att lämna synpunkter via en enkät och jag hoppas verkligen att alla ni som uttrycker åsikter om läroplanen använder möjligheten att få dem att nå ända fram till de som ansvarar för formuleringarna.

En punkt under det nya avsnittet 2.7 Undervisning som väckt uppmärksamhet är riktlinjen Förskolläraren ska i sin undervisning rikta och hålla kvar barnens uppmärksamhet mot ett gemensamt lärandeobjekt. Det utmanar oss som strävar efter att hålla oss inom post-teorierna i vår pedagogiska praktik, eftersom det formulerar ett olikt sätt att tänka om kunskap och undervisning. Jag måste erkänna att det knastrar lite väl mycket även för mig att tugga i mig, nästan så att det ilar i tänderna, och jag funderar verkligen mycket på hur jag ska framföra det till Skolverket. Samtidigt är en betydelsefull del av det postmoderna tänkandet att inte göra uppdelningar och avgränsningar, utan se hur allt hela tiden flyter samman och bildar nya helheter. Kan det vara så att dessa nya helheter blir ännu mer intressanta och dynamiska ju mer olika det som flyter samman är? Jag letar efter exempel där jag faktiskt använder mig av lärandeobjekt i min post-teoretiskt grundade praktik; när jag vill att alla barn ska upptäcka kamerafunktionen i iPaden, den projicerade bilden på väggen eller maten som står på bordet.  Men jag identifierar också när det i min praktik skulle vara helt otänkbart att försöka rikta och hålla kvar barns uppmärksamhet mot ett gemensamt lärandeobjekt och, framför allt, varför det är otänkbart. Det är där vi generellt måste bli skarpare och tydligare.

Alla kommer aldrig att tänka lika om hur världen och människan är beskaffad och därmed kommer aldrig alla pedagogiska praktiker utformas på samma sätt. Ett moment 22 i sammanhanget är när man som pedagogisk post-praktiker anser sig ha hittat svaret. Hur stor är då olikheten, egentligen?  Vår gemensamma utmaning är att hålla dörrarna öppna, att förhålla oss nyfikna på det vi ser som olikt och se hur det berikar; om inte min handling så åtminstone min tanke. Det behöver inte betyda att vi kommer bli överens. Vi kommer troligtvis inte att bli överens eftersom vi sannolikt bär på olika föreställningar. Men kanske är det i det mötet min blick blir ännu skarpare?

/Martina L

Share This:

SÄGER DU VÄRDEGRUNDSMATERIAL SÅ SKRIKER JAG…

SÄGER DU VÄRDEGRUNDSMATERIAL SÅ SKRIKER JAG…

Juni. En månad präglad av avslut, men också av förberedelse och upptakt. Inom utbildningsväsendet följer ett arbetsår inte kalenderåret, d v s att det nya året startar i januari. Verksamheten startar i augusti, men förberedelserna startar ofta redan i juni. När utvärderingarna av det gångna året är klara vet man vad verksamheten kommer att behöva fokusera på att utveckla under kommande arbetsår. Att utveckla verksamheten innebär att man som pedagog kommer behöva lära sig mer samt utveckla sina arbetsprocesser inom givet område, oavsett vad man får för barngrupp. Det är en utmaning för många att hålla fokus på verksamhetens utveckling även när barnen är på plats. För de flesta verksamheter innebär ett nytt arbetsår även nya barn i gruppen och som pedagog vill man naturligtvis göra allt man kan för att ”få ihop gruppen” och då är det lätt hänt att man frikopplar både lärandet och barnen från det som är värdegrundens själva poäng. Det finns idag en uppsjö av metodmaterial som lockar pedagoger till tunnelseende. Men det finns inget quick fix när det gäller värdegrund och det går inte heller att lära barnen om värdegrund utan att man som pedagog själv gör sig till en del av gruppen man ska försöka få ihop.

Värdegrundsarbete sker överallt och hela tiden, skriver Skolverket på sin hemsida. Läser man vidare framgår det direkt att värdegrundsarbete inte främst handlar om hur barnen ska förhålla sig till varandra, utan om hur vi ska förhålla oss till barnen. Värdegrundsarbete handlar om demokrati och mänskliga rättigheter. Barn och elever lär sig om demokrati och mänskliga rättigheter genom att ha inflytande över sin situation. När barn och elever hindras att ha inflytande över sin situation p g a sin ålder sker diskriminering. Som pedagog har man ansvar för att se till att barn och elever får utrymme att vara med och besluta om sin situation, tillsammans med andra (både vuxna och barn). Redan från första dagen man är tillsammans behöver alla få möjlighet att ingå i sammanhang där man förhandlar fram regler och rutiner för samvaron.

Värdegrunden omfattar:

  • människolivets okränkbarhet
  • individens frihet och integritet
  • alla människors lika värde
  • jämställdhet mellan könen
  • solidaritet mellan människor

(Källa: Skolverket)

När vi på förhand exempelvis bestämmer hur barns födelsedagar ska firas, var barnen ska sitta, hur och när värdegrundsarbete ska ske är vi inne och naggar värdegrunden i kanten. Skillnaden mellan att ta ansvar respektive utöva makt är hårfin och behöver diskuteras. Pedagoger har exempelvis rätt att fatta beslut om firande av födelsedagar ska ske eller ej. OM man däremot beslutar att födelsedagar ska firas har barn och elever rätt att såväl vara med och besluta om hur firandet ska ske samt ha inflytande över själva genomförandet. Och med risk för att trampa på en och annan öm tå vill jag ändå lyfta att jag genom åren sett och hört säkert hundratals pedagoger ödsla (och då menar jag verkligen ÖDSLA) reflektions- och planeringstid till att tillverka födelsedagskort för att i nästa andetag klaga på att man inte har tillräckligt med tid till systematiskt kvalitetsarbete. Vad står det för? Och varför är det inte självklart att barn och elever ska involveras i firandet av födelsedagar? Är inte det det optimala tillfället för värdegrundsarbete?

I mitt arbete möter jag förskolor där man arbetar med att öka pedagogernas kunnande och medvetenhet kring demokrati samt hur man praktiserar demokrati tillsammans med barnen. Efterfrågan på särskilt metodmaterial minskar när man inser att det viktigaste arbetet med värdegrunden sker i pedagogens möte med barnet. Barn och elever speglar sig i de vuxna de möter.  Vuxnas förhållningssätt påverkar barns förståelse och respekt för de rättigheter och skyldigheter som gäller i ett demokratiskt samhälle och därför är vuxna viktiga som förebilder (Lpfö 98/16).  Till genuint värdegrundsarbete behövs därför inget metodmaterial. Viktigaste investeringen är istället att satsa på modiga pedagoger som vågar möta barn och elever i ögonhöjd genom att bjuda in dem i vardagligt beslutsfattande om hur man ska ha det när man är tillsammans om dagarna.

/Martina L

Share This:

HÅRD OMSTART – JA TACK!

HÅRD OMSTART – JA TACK!

Tänk om det gick att starta om en förskola, eller i alla fall pausa en stund. Tömma miljöerna på möbler och saker, väggarna på dokumentationer och färgglada planscher, dagarna på rutiner och aktiviteter och starta om…

Dessa är några av inledningsorden i min bok Det synliga barnet – barns perspektiv i kvalitetsarbetet. De kändes aktuella när jag skrev dem för ett år sedan och än mer aktuella idag. Imorse publicerades Skolverkets siffror som säger att endast 39% av de som arbetar i Sveriges förskolor har förskollärarexamen. 39 hårt arbetande procent som jag vet är helt slut när de kommer hem från jobbet. Många av dem har knappt hunnit gå på toa under dagen, men åker ändå hem med en känsla av otillräcklighet. Men jag vet också att det bland dessa 39 procent finns människor som valde yrket när det var något helt annat; när förskolan främst var till för att föräldrar skulle kunna arbeta. Bland dessa finns de som anser att barn egentligen inte behöver förskola för sin egen skull. Det finns även helt eller nästan helt nyutexaminerade förskollärare som har svårt att förstå uppdraget, trots en alldeles färsk utbildning. Det är dessa som kommer fram till mig efter mina föreläsningar och säger: ”Tack för att du förklarar demkratiuppdraget på tre timmar. Vi fick bara en pytteliten kurs i det och den gav ingenting” eller ”Tack för att du förklarar hur man formulerar mål som ändå gör att vi kan följa barnen. Vi har hållit på jättemycket med målformuleringar i utbildningen, men inte lärt oss något som fungerar i praktiken.” Så de redan låga 39 procenten är en relativ siffra och de som återstår, de som verkligen kan och vill hantera uppdraget på ett professionellt sätt, är en tickande bomb. De orkar snart inte längre.

I andra änden av systemet har vi rekryteringen till yrket. Hur ska vi lyckas rekrytera unga människor när fältet ser ut som det jag beskriver ovan? Hur ska vi lyckas rekrytera unga människor när dagens förskola ska se ut på ett helt annat sätt än det ”dagis” de själva har erfarenhet av? Många studenter blir chockade när de kommer till sitt lärosäte och upptäcker vilka krav som idag ställs på en förskollärare; att man måste kunna analysera dokumentation eller att man måste ha syften med de erbjudanden man ger barnen.

Förskolan som system behöver en s k hård omstart. Systemet behöver tömmas på filer som gör det trögt och skickar motstridiga signaler. Utbildningarnas kvalitet, likvärdighet och användbarhet behöver ses över och rekryteringsbasen breddas och förnyas. De som inte längre tror på eller vill genomföra dagens uppdrag, men ändå känner sig tvungna att arbeta kvar för att de inte ser något alternativ, behöver få stöd i att slussas ut ur systemet.

Från Utbildningsdepartementets pressträff  twittrades det idag att det största hotet mot förskolans utveckling är bristen på förskollärare och jag kan inte annat än hålla med. Men den hårdaste nöten att knäcka är hur vi ska kunna rekrytera nya människor och målgrupper in i förskolan. Människor som inte bara söker arbetet för att de tycker om barn och kan tänka sig att sköta dem medan föräldrarna jobbar, utan som vill påverka samhället i både nuet och framtiden. Människor som gillar att analysera och förbättra. Människor som gillar att skapa kreativ pedagogik med en mångfald av uttrycksformer och inte skiljer på ämnen och språk, analogt och digitalt. Människor som vill utforma innovativa lärmiljöer. Människor som vill gå före och skapa modern utbildning för människor som föds in i dagens och morgondagen samhälle; de människor som i sin tur ska utveckla och ta hand om världen och hitta lösningar på problem som ännu inte finns.

/Martina L

 

Share This:

MENINGSSKAPANDE DOKUMENTATIONSPRAKTIK

MENINGSSKAPANDE DOKUMENTATIONSPRAKTIK

Den här veckan kommer jag mestadels arbeta ute på förskolor. Det innebär att jag lyssnar in pedagogerna, ser mig omkring på avdelningarna och sätter mig in i verksamheten genom dokumentationen som gjort sedan jag var där förra gången. Dokumentation berättar inte bara vad som gjorts eller vad som hänt. Dokumentation berättar också vad pedagoger väljer att lägga tid på att lyfta fram och synliggöra. Dokumentation, och inte minst dokumentationens placering, berättar också en hel del om för vem man gör dokumentationen; vem den vänder sig till.

Att bryta dokumentationsmönster har visat sig lättare sagt än gjort. Därför förespråkar jag att man sätter dokumentationspraktiken på paus och gör en inventering av den dokumentation som finns, snarare än att man fortsätter som man alltid har gjort samtidigt som man ska försöka skapa nya mönster. Att pausa hela dokumentationsapparaten kräver mod, men också en plan för hur man ska komma vidare. Att göra en inventering av nuvarande dokumentation är första steget och blir inte bara en djupdykning i dokumentationen som sådan. Den blir också en kartläggning när det gäller pedagogernas förståelse för dokumentationsuppdraget. Att utveckla såväl verksamhet som dokumentationen av den handlar inte främst om ändrade sätt att göra, utan om att pedagoger utvecklar ny förståelse och nya tankemönster. Min utgångspunkt när jag ska samarbeta med ett arbetslag är alltid att bilda mig en uppfattning om pedagogernas förståelse för dokumentationsuppdraget. Är det begripligt för dem? Begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet är nyckelbegrepp i Aaron Antonovskys KASAM-teori. KASAM står för ”Känslan av sammanhang” vilket utgör en betydelsefull grund i en människas hälsa och välmående. Dokumentationspraktik som utlöser stress och förvirring eller upplevs som meningslös – sådana mönster måste brytas. Annars riskerar det att bidra till ohälsa hos pedagogerna. Min erfarenhet är att det inte finns några genvägar och att det inte går att säga till pedagogerna att sluta dokumentera vissa saker med ena handen samtidigt som man ber dem svara på utvärderingar och kartläggningar med den andra.

En dokumentation i sig är inte meningsfull. Den gör inte skillnad, vare sig för organisation, pedagogen eller barnen förrän den sätts i relation till någon. Först då börjar den ingå i ett sammanhang och bli en del av en berättelse. Den behöver kopplas ihop med ett före och/eller ett efter, som också behöver vara dokumenterat. Den behöver reflekteras öv17121973_10154852901216480_1082549763_oer och de tankar som uppkommer vid reflektionen behöver sättas i bruk i praktiken. Först när pedagogerna själva börjar se dokumentationsuppdragets meningsskapande funktion, som kittet mellan och skapandet av nya tankar och handlingar, börjar hjulet att snurra. Fram tills dess är det vi; förskolechefer, pedagogistor, pedagogiska handledare m fl som måste reflektera och kanske förändra våra tankemönster för att förbättra förutsättningarna för pedagogerna att utveckla sin förståelse för dokumentationsuppdraget. Veckans möten med arbetslag kommer till stor del att handla om att kartlägga den nuvarande dokumentationen. I de reflekterande samtalen omkring den framkommer pedagogernas förståelse för dokumentationsuppdraget. Vilka delar av det är begripligt/obegripligt för dem och vad får det för konsekvenser för hur vi ska gå vidare?

/Martina L

Share This:

VEMS BERÄTTELSE OM BARN ÄR DET SOM BERÄTTAS?

VEMS BERÄTTELSE OM BARN ÄR DET SOM BERÄTTAS?

 

Vilket inflytande har barnen på er förskola över dokumentationen; hur den görs, vad som berättas och hur den används? I förskolans läroplan står det att arbetslaget SKA utveckla barns inflytande och delaktighet i dokumentationen. En förutsättning för det är att barnen involveras i framställningen av dokumentationen.

IMG_0576

Akademi Valand har en fotoskola för barn som kan vara användbar. Om barnen får möjlighet att bli dokumentatörer ger ni dem inte bara tillgång till ytterligare en uttrycksform, ni får också tillgång till deras berättelser och perspektiv OCH får avlastning i dokumentationsarbetet. En win-win-win alltså 🙂

Lycka till!

/Martina L

Share This: